Singapur, Hong Kong, China, Japón, son los países que obtienen los puntajes más altos en matemáticas en las pruebas internacionales TIMSS en las que se mide el desempeño de alumnos en una cincuentena de países.
¿Por qué los países asiáticos tienen mejores resultados en matemáticas que los países occidentales más desarrollados? Esta pregunta es la que desorienta desde hace años a diferentes investigadores que intentan dar una respuesta racional que vaya más allá de supremacías raciales o genéticas.
Dos respuestas se han esbozado hasta ahora y vale la pena describirlas brevemente. La primera tiene que ver con la forma en que se cuentan números en las lenguas orientales y en las occidentales. Parece ser que el lenguaje matemático es más simple en las orientales y por lo tanto esto facilita el ingreso de los niños más pequeños al pensamiento abstracto.
Sin embargo, la respuesta que viene ganando más terreno es la que tiene que ver con la existencia de ciertas tradiciones culturales basadas en el esfuerzo y la paciencia. Algunos autores han mostrado que siglos de cultivo de arroz han prefigurado una “cultura del arrozal” que necesita –a diferencia del cultivo del trigo o de la ganadería- un esfuerzo y una precisión mayor y una dedicación constante a lo largo de todo el año.
Esta herencia cultural forjada en siglos de costumbres, permitiría entender que los logros en matemática de los chicos de países orientales no tienen que ver con una predisposición innata a los números o al pensamiento abstracto sino con dos elementos claves: el esfuerzo a lo largo del tiempo y la disciplina de la precisión. Dicho de otra manera, cuanto más se practica mejores resultados se logran con la condición de que siempre esa práctica sea ordenada, metódica y racional.
A partir de estas conclusiones, el consecuente desafío está siendo asumido por los países occidentales más desarrollados, que tienden a buscar maneras de tener más horas de clase y aprovecharlas mejor en un contexto de profundización de los hábitos de estudio y la disciplina en el pensamiento científico. Las ideas creativas no son el producto de una iluminación repentina sino de años y años de trabajo que a veces es aburrido y aparentemente inútil pero que debe contener autonomía y sentido.
En la Argentina, en cambio, la idea de tener más o menos días de clase ha pasado a ser un fetiche más o menos superficial como la cotización del dólar o los altibajos del riesgo país. Una ley del Congreso Nacional sancionó hace ya varios años el mínimo de 180 días de clase y nos alteramos al concluir que desde que la ley se sancionó nunca hubo en la Argentina 180 días de clase. Nos alarmamos como si en la Argentina se cumplieran todas las leyes y esta no…
Pero aún llegándose a 180 días de clase, lo que sería un primer augurio importante de mejoría, todavía sería crucial comprender qué sucede en esos días de clase: si profesores y alumnos tienen la disciplina de la asistencia cotidiana, si se aprovecha el tiempo para el aprendizaje, si se utilizan libros, etc.
Da la impresión de que el fetiche de los 180 días de clase encubre la realidad más profunda y preocupante que no se soluciona con un día más o menos que, aunque no haya que perderlos, no es cosa de tenerlos para cualquier cosa, el “como si” típicamente argentino.
Por otra parte, sería importante plantearnos qué pasa con nuestros chicos y adolescentes que durante medio diciembre, enero y febrero no realizan actividades escolares. Demasiado tiempo sin libros y sin matemáticas que perjudican a los alumnos de familias de menores recursos a los cuales el solo echo de ir a la escuela los beneficia mucho, pero cuanto más intensivo y desafiante es ese trabajo pedagógico, más benficioso será.
El uso del tiempo de nuestras escuelas debe ser severamente analizado, sin hipocresías y sin eufemismos. Se trata de reconstruir una cultura del esfuerzo si es que realmente lo queremos valorar como herramienta de crecimiento social.
* Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella